[蕭靜馥博士。美國伯特利神學院道學碩士、美國塔爾伯特神學院教育哲學博士。九零年代蒙召作專職傳道人，曾協助夫婿劉志遠牧師服事於聖地牙哥主恩堂及華美教會。現任美國羅省西區聖道堂基教主任、北美中華福音神學院及基督工人神學院客座講師。]
前言
談到教育理念，我們要先知道理念不是一成不變的，而是隨著時代、地方的不同改變的。理念的形成不是靜態的（static），而是動態的（Dynamic ）。每一時代教育理念的改變，多半是教育家對當時的教育系統所產生的問題，引起了反思，作出討論而更改的結果。個人的教育理念也是同樣，會隨著個人的經歷、知識加深而改變。 甚至我們對 神和基督所喜悅的教育理念，因我們人的有限和不完全，每個時代也只能片面地認識部分。所幸我們對 神在聖經中給我們的啟示和對祂的創造的認識可能逐漸加深，再加上聖靈在歷史中的帶領，我們人類可從歷史中產生的理念，經過歷代教育家的實驗，而學習到更接近 神所喜悅的教育理念。 在這篇論文中作者也不願執著一成不變的理念，或高舉某一理念，只概略地把一些過去西方所經歷過的教育理念作一整理，希望我們能從中得到教訓、學習，繼續地更新我們華人的教育理念。
兩支主要的理念
希伯來理念和希臘理念是兩支最有影響力的教育理念。至今西方有意識或無意識的思想或世界觀都受到這兩支理念的影響。我們先觀察它們在歷史上的發展，再來比較它們之間的異點。
- 希伯來理念與希臘教育理念在歷史上的交流
從基督教教育的歷史演變來看，不難知道西方基督教教育的理念，是早從舊約摩西時代受了 神的啟示 開始，在希伯來民族中紮根 。到了新約時代主耶穌本身的顯現（祂的教導加上聖靈的工作），更清楚形成了基督教教育的理念。在西元前四、五百年，希臘詩人Homer的兩本著作 “The Odyssey”和“The
Iliad”已成了希臘教育理念的主幹，這兩本著作也是西方文學的正典[1] 。西元前兩百年羅馬征服了希臘後，羅馬雖俘虜了希臘，但卻被強有力的希臘文化所影響。在羅馬統治下早期的基督徒教育理念已是多種傳統理念的混合－希伯來、希臘、羅馬、和基督教育理念的混合。以希伯來理念為主的基督教教育思路與希臘思路有了很大的衝突。到了西元三世紀康斯坦丁大帝時代，希臘文化受了相信基督教的康斯坦丁大帝的壓制，一蹶不振。直到十二世紀經院主義(Scholasticism)
興起，加上文藝復興和宗教改革，希臘教育理念才又開始與基督教／希伯來教育一起再次興起。但二十世紀後半，因新教與聖經教育的衰退，希臘教育系統又漸成為主流[2]。大體來說西方的基督教教育理念是希伯來和希臘這兩個理念的綜合[3]。基督教理念原本是從希伯來理念而來，而希臘理念則是影響西方教育理念最大的洪流，因此作者將先概述一下這兩個理念的不同。
- 希伯來理念與希臘教育理念的分別
為分別基督教教育的理念，教育家建議用一些主要的因素來分別理念的不同：1）教育的中心與目的、2）內容、3）方法、4）教師、5）學生、和6）學習環境。以下也將根據這幾項因素來討論這兩種理念的不同。
- 中心、目的不同：
希伯來與希臘兩者之間有迴然不同的哲理，最基本的是它們教育中心和目的的不同。希伯來教育是以一真 神為中心，學習是以全人與 神的關係為目的。日常生活的一切，無論是工作、家庭、服事、出遊、或上學都是以 神為中心。希伯來教育遵從舊約的教訓，在教訓人們保存希伯來傳統禮儀及舊約的律法和先知書。從不同的節慶，希伯來人常被提醒他們原來的卑賤、不潔、和 神信實的救恩。 目的為的是要他們不忘耶和華 神對希伯來民族的恩典，和耶和華永久常存的信實。學習是以整個民族的起源及供應者的 耶和華 神為中心，要他們的子民全人地愛 神、敬畏 神、遵守神的誡命、和服事 神[4]。
希臘教育則是以人、國家、和社會為中心。建立希臘教育的主要人物為蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、和伊索拉克。 希臘教育有雅典和斯巴達兩個支派。雅典支派的學校，受教育的目的在成為一溫文有禮、受高度教育而能獨立思考的人，並且成為有道德的理想的公民。斯巴達支派的理想男性是強壯的軍事領袖，有勇敢和剛強的個性。於是希臘教育是在訓練頭腦的思考和身體的運動[5] 。上面提到Homer的兩本著作是希臘教育理念的骨幹，這兩本著作建立了希臘人心中的“理想公民”。教育是以國家、民族的需要為訓練人民的目標，於是教育也是國家的責任。
- 內容不同
希伯來教育的內容主要為 神所顯明的律法書、先知書和傳統的禮儀和節期。律法串通了猶太人生活的每一部分，律法影響了社交關係、國家政治體系、和男女關係。因此以色列政府也非常重視教育。這內容是從 神而來，因此是溶入 神的每個子民生活的每一部分，不僅是他們整個生命架構的基礎，也是他們生命的資源。
蘇格拉底認為知識本身就是美德，知善才能除惡。他以理性、邏輯和道德為重。為了訓練國家的理想公民，其主要內容是在學習文化、藝術、文字、體育、公民、和樂器。斯巴達支派的教育則較注重男生的軍事訓練和女生的家政訓練[6]。
- 方法不同
希伯來與希臘教育系統的方法也是大不相同的。神要希伯來人用生活的每一時刻來教導下一代關於祂自己的真理。節慶和筵席的舉行是很重要的方法，學習是透過經歷的。在團體的獻祭和筵席的過程中，通過視、聽、觸、嗅、嚐五種感官的刺激，個人學習到 神的心意[7]。在會堂中話語的教導則大半用問和答的方式，也稱為“對話法”(interlocutory)，在對話的形式中問問題和回答問題。在家中父親將律法示範並教訓孩子們，並教導他們如何應用在生活及社會中。有意地正式及非正式教育並行。
希臘則以有紀律的訓練和問答式來教導，也稱為“教理法”(catechetical
approach)。正規的集體教導為主要方法，理性的訓練有邏輯、修辭和辯論的操練，鼓勵學生去思想和理論。另外再加上軍事紀律的操練[8]。有意地重正式教育。
- 教師不同
希伯來的父母是孩子們的主要教師，成人從先知或祭師領取教訓。先知、祭師則從 神直接領取教訓、典章。利未人、祭師是全國的公立教師，是由 神選定。終極的教師乃是 神自己，老師和學生都要服在 神的真理底下。老師就像父母一般，需是表現 神愛的模範[9]。猶太教的拉比是老師／學者，不是祭師，他們解釋及教導聖經，是因他們的學問而不是他們的地位[10]。
古希臘只有富有的家庭才請得起老師，老師多半是奴隸，專請來教導孩子的。更富有的孩子會繼續跟著有名的學校、有名的老師，進一步地學習。
- 學生不同
全希伯來民族人民都是 神的子民，也都是教育的對象，律法男女都需遵守，節慶和筵席每人都會參加。因猶太人重視教導摩西五經，教育可稱是“一生的學習”。
希臘教育一般來說男孩、女孩所受不同。男孩送入學校，也隨家庭的富有程度能得到更深的教育。女孩也學讀、寫及簡單數學，為得是能管理家政，幾乎沒有女孩長大後進學校受教育的。
- 學習環境不同
希臘教育的“理想公民”也是整個文化認定的[12]。希臘系統從西元前五世紀開始有學校。七歲以上的男孩子送去公立學校，有些私人的學校，學習則在老師的家中進行。少數富有的青少年會跟著一年長的導師，看導師討論政治、幫忙處理公事、或與導師一切交際[13]。
總之，希伯來的理念是以 神為中心，而希臘則是以人與社會為中心。這也是現今基督教教育理念與世俗教育理念的最大不同點。希伯來教育的基礎／學術教育與宗教教育是併行的，不可分的。但希臘教育則主要是基礎／學術教育，宗教只是思想的一部分。在文化方面，無論是希伯來或是希臘都是在共同團體中進行的，現今西方受到自由主義及個人主義的影響，基督教教育應特別注意在團體中的生活[14]。
三階段教育理念思潮的改變
基督教育歷史學家Knight把教育理念思潮大致為三階段：傳統、現代、和後現代[15]。被哲學家認定的教育理念起始於西元前四世紀柏拉圖時代，這“傳統”理念一直很平穩 。直到十七、八世紀被科學的興起所衝擊，傳統理念有了大改變，新興起的被認定為“現代主義”。到二十世紀，“後現代主義”因反叛現代主義而興起，開始衝擊現代文化理念。
- 傳統的基督教教育理念：
- 一些傳統哲學理念：
- 理想主義(Idealism)
理想主義在西元前四世紀成形，以柏拉圖為代表。理想主義著重於觀念、思想過於重視物質。認為思想、理念比物質為基本、為先的，而物質只是思想的附屬品。柏拉圖認定世界上有人人都會認同的真理，各個領域，例如宗教、倫理、政治和教育界，都有真理的存在
。為了追求完美及永恆的真理，柏拉圖離開了多變的物質世界，在理念世界裏尋找。認為物質世界雖用眼看是明顯可見的，但用腦思想的理念世界才是真實的。相信人用智力才能接觸到最終的真實。社會要達到公義，只有少數有高智力的人才能佔有社會上的重要地位。
教育的目的是訓練學生追求智力、思想力，和倫理上的完全，達到理想中“絕對的我”。老師是學生心目中模範，是較接近“絕對的我”的模範。老師的責任是把已認定真實的知識傳給學生，並同時作倫理的模範。學習內容是人類學，包括文學和歷史，因為這些科目可幫助學生找到“理想的人”和“理想的社會”。純數學也是學習內容。“言語”是主要的教導方法，因為言語可傳遞思想，老師用言語教導、授課式的方式把知識傳給學生。圖書館是教育的環境，在圖書館中學生接觸到世上重要的思想觀念，而教室是圖書館的延伸。學校不是改變社會的地方，而是保留傳統和傳遞過去知識的地方[16]。
- 實質主義(Realism)
實質主義是對理想主義的抽象性和不實在所發出的反應。他們認為接觸到的實質是存在的，不需要先被思想所肯定。實質主義最早是從柏拉圖的弟子亞里士多德而來。他認為要更瞭解宇宙觀念可從研究某種物質或事物開始。因為亞里士多德專心認為要達到宇宙形態觀念，使他建立了近代物理、生命、和社會科學的根底。對實質主義來說現實不是在思想內，而是在人所住在其中的物質世界裏。宇宙的運行不需先經過人或人們的思考。
掌握宇宙的律法不僅掌控物質世界也同樣運用在道德、精神、社會、政治、和經濟方面。用觀察就可得到知識，可觀察的事實就是真理。實質主義相信用歸納法調查自然世界，用觀察而得到一般原則。道德和美觀也是可從觀察自然世界而來。
實質主義的教育，學生是有機體，可從感覺、觀察自然界而接觸到現實。有些實質家也是行為主義者，認為學生是宇宙大機器的一部分，可用環境的刺激來獎勵或懲罰以助學習。老師則是一觀察家，把自然的定律和已經發現的自然界事實傳給學生。所以課程內容就是自然界的題材 。教育課程的中心是在已顯明的事實和那些能瞭解這些事實的學術方法。科學佔了很中心的位置，因為從自然事物才能瞭解自然律。數學是最高形式規律的立範，所以也佔了很中心的位置。
教學法是用感官來增加學習經驗，視覺輔助工具就是一個例子。實質主義的教學還有一特點就是要學生的學習快而有效率，為要達到效率，老師與學生之關係需客觀而不需有人情味[17]。
- 新學者主義(Neo－Scholasticism)
學者主義是一十一、二世紀的理性運動。
在二十世紀教育理念中，新學者主義分為兩支。一支是俗世支派，又稱俗世新學者主義，其根源是亞里士多德的實質主義。一是宗教支派，又稱教會新學者主義，其根源是阿奎那，他試著綜合亞里士多德哲理與基督教理念，可視為是一想將神學理性化、使信仰與理性相交的運動。
這兩支都重用亞里士多德的理性和演繹法邏輯來解釋真理。理念的現實有二，一是可用理性解釋的自然界，另一是可用直覺、啟示、和信念瞭解的超自然世界。新學者主義認為宇宙是永遠存在的、也是不變的。不僅現實和知識是從理性瞭解來，道德價值也是由理性決定，人的好行為是用理性來控制情感和意志所決定的。
新學者主義的教育理念，認為學生是理性、也是有靈性的動物。有得到真理和知識及認識
神的自然潛力 。學校的責任是要幫助學生發展理性、記憶、及毅力的能力。俗世新學者主義認為老師是理性的訓練者，堅持訓練理性是教育的內容。教會新學者主義認為老師不只是理性的訓練者也是靈性領袖。老師不僅訓練學生的理性，更重要的是學生的信仰。
除了教導俗世支派也教的數學與語言外，也會有系統地教導教義和教條。教學方法則是用不斷的練習來操練學生的理性、記憶、及毅力能力。
- 傳統時代基督教教育理念的轉變：
- 新約時期希伯來／基督教教育理念
早在西元前三世紀，從亞力山大統治了巴拉斯坦開始，猶太民族已深受希臘文化的影響。安提阿古(Antiochus
of Syria)曾想用希臘思想來代替希伯來思想，為了廢除猶太教。 後來造成了有名的馬克比（Maccabees)叛變。 猶太的撒都該人認同摩西五經但也接受希臘哲學。法利賽人雖認為可因文化改變而重新解五經，但卻堅定拒絕希臘文化。
新約基督徒保守了一些猶太民族價值觀。基督徒在舊約外，加上新約正典，成為教育內容的權威。信仰是全人的。而認為宗教必與道德掛鉤，這是與羅馬與希臘文化認同的 。另一方面，希伯來感性豐富的先知講道，卻漸漸被希臘式的冷靜、超然的先哲智慧所中和。
基督徒認同希伯來文化並不鄙視用手工的勞力，這是與希臘文化不同的。另一方面猶太文化的歷史意識成為西方文明重要的一部分 。希伯來人相信 神的手不僅會干與歷史並且對祂的子民有一歷史的計劃。這與近代的“進展”理念有關連，成為西方歐洲歷史和教育上很重要的概念[18]。
基督的門徒們依照舊約的方式來崇拜和學習。雖然父母仍在家中教導孩子，例如提摩太，但有些人的信仰卻也混入了異教徒和猶太教的背景。保羅也用了希臘式的訓練在猶太人和外邦人中有效地傳揚信仰。有些人則用拉比的管道教導、傳遞真理
（各 3:1）[19]。
- 初期教會（二到四世紀）
教父們為了保存教義的純正，防止真信仰在信仰多文化的希臘／羅馬環境中被扭曲，
他們重在定新約正典、教義、和教會紀律。教父們的著作重在衛道、防假教義、和教導如何正確解經。教育目的在保存基督和使徒的教導把真義傳下去。因此有問答式教義教學法產生。經三年慕道學校（catechesis)的教義教學，才能受洗。後因教父們發覺有必要訓練門徒來在希臘／羅馬文化環境裡衛道，又設立了教義學校(catechumen)。這兩種學校是由主教和神父教導。在教義學校中未來的教會領袖都是用希臘的哲學和訓練方式教導出來的。當時有些教父如Tertullian堅決反對用希臘思維哲理來表達福音，但有些教父如Origen則認為融合基督信仰與當時的的思維來傳福音是有必要的[20]。
很明顯的，基督徒的教育雖然應是基於希伯來的理念，在這時代已摻進了希臘的理念。以護道為主，希臘的問答法教導，感性的經歷為次。父母也開始把主要教導的責任讓給了慕道及教義學校的主教。
- 中世紀教會（五到十四世紀）
由於康斯坦丁大帝把基督教成為國教，大批的人進入基督教，新信徒不再需要上慕道學校而成為教徒。教會需用不同的方法教導新信徒。
崇拜成了主要的教育方式。教會的建築、美術、戲劇都成了大部份文盲教徒的非正式的基督教教育 。
這時期家庭在信仰教育的地位已不如以前，把教育孩子的地位讓給了教會。教會也沒有盡責，有些教士沒有受訓練就出來教導。教會領袖則重在靈命操練與修行。教育主要在訓練教士和修道士。
一般人民只關注存活，不注重基督教育，除了崇拜經歷外，沒有其他學習機會。
正式教育形態的教義學校和修道學校是為了預備教士們。教義學校後演變成大教堂學校（cathedral
schools），大教堂學校又演變成文法學校（grammar school），教導基礎教育。教導讀、寫、音樂、和宗教禮儀。修道院原是為了有興趣成為修士的男孩，後來也接受只要對受教育有興趣的人。有些大教堂學校及修道院在1200AD開始漸漸演變，原是教育願成為教士的人 。在800AD以後加入了一些文科學科，漸漸變成了大學。大學不再以宗教為中心，也訓練教會外的職業[21]，[22]。
新學者主義和大學在同一時代興起，把亞里士多德的哲學介紹到教育界。阿奎那(Aquinas) 的學者主義可定義為把神學合理化的嘗試，因而可使理性來支持信仰 。他也引出了被西方教會所接受的“系統神學”[23] 。
這個時期初期，教士們不僅不入世傳道，反而出世修道。人們進入教會不是基於接受救恩，而是為了政治因素。父母教育孩子的趨勢也不像初期教會那麼重視。基督教教父用來堅定信徒的慕道學校，也漸被廢去，教徒的聖經教育開始沖淡，聖靈的工作也無法顯現功效。用來培育教士的兩種基督教教育學校也漸轉成一般的基礎教育學校。而在最高層的神學教育系統中，因希臘理念的復興，相信人的理性超過相信
神的全知、全能。在正向方面，學者主義的教育使神學家對一些重要神學題目，如 神的存在、神的屬性、人與 神的關係，有更深的思考，使基督徒在理性思考方面有更加強的訓練[24]。
- 文藝復興和宗教改革時代（十五到十六世紀）
文藝復興對基督教教育沒有直接的幫助，但卻引進了人道主義，人們注意人和人的世界重於 神和天國。開始個人主義的風氣。正面地也間接地促使了宗教的改革。文藝復興重新發覺希臘和羅馬的古典文學和藝術，這也使學者們回去研究原本的希伯來和希臘聖經經卷。促使基督教教育目的轉向重在教導聖經經卷、學習教義、和應用聖經的原則。
宗教改革家看到教育的重要，利用大學來散播他們的基督教教導。孩子們也開始從設立在教會中的公立學校或教會中的教義問答班中學習信仰。宗教改革家用教義問答書作為課程內容，聖經是主要的課本，雖然有許多教會不經意地還是用教義問答書作為課本。
宗教改革提倡“人人為祭師”，所以每一個人都需會讀、會寫、自己讀聖經尋找真理。教育家建議政府建立學校教育男孩、女孩。並把人文學及神學加入中學、大學的課程中。大學中則用通用語言教書，並訓練傳道人。聖經也被翻譯成通用語言，無論富有或窮苦，所有人都應受教育、自己能讀聖經、成為好公民。
改革宗的馬丁路德認為基督教教育應以家庭為中心，鼓勵父母教導孩子們 神的知識。加尓文也對加強孩子們聖經教導有很大的貢獻。
文藝復興促使學者們回去研究原本的希伯來和希臘聖經經卷。宗教改革某些方面復興了新、舊約的教導：人人都是祭師、人人應認識 神和 神的話語、和“教導孩子們是父母的責任”的理念。基礎教育與基督教育又溶成一體。
但也因宗教改革，基督徒紛紛成立不同教派的新教。基督教教育也不再只限於羅馬天主教的指導。各宗派有不同的理念[25]。
- 現代的基督教教育理念：
- 一些現代哲學理念
傳統的幾個教育理念主要在討論形而上學、現實的問題。到了十七、八世紀，原本平穩的傳統理念因為科學的發展開始動搖，接著科技的進步及工業革命，形成了“現代教育”理念。現代教育理念轉向討論對哲學的三方面（形而上學、認識學、和價值學）層次上的重要性。到了十九、二十世紀科學的知識使整個社會有了很大的變化。許多哲學家不再討論絕對的真實，而用相對性的方法來看真理。轉向以人文主義和人為中心。有的用社會團體的角度，如實用主義(Pragmatism)，有的用個人的角度，如存在主義(Existentialism) 。
- 實用主義(Pragmatism)
實用主義是以杜威(John
Dewey) 和威廉姆斯(William James)為代表，著重實驗科學、解決世界的問題、和眼見的事實。與傳統時代相反，認為五官能經歷的才是現實的。
他們認為現實是隨著人類的經歷會改變的，不是一成不變的。所以人不是只接受知識，知識是他與他的環境交往而產生。人的學習是從遇到問題或困難，經過思考後提出許多有可能解決問題的假設，其中的假設可以解決問題或困難的才是真理。不能解決問題的假設就不能成為真理。價值觀和美觀則需通過社會的考驗，只有社會團體認為道德的才是道德，認為美的才是美。實用主義對道德價值觀有很大的衝擊。 在基督教、希伯來教育的道德標準中，那些不能通過科學實驗的宗教性的道德標準，則不能再被尊為標準。能通過實用主義這樣測驗的道德教育，才能成為公立學校的道德教育。譬如十誡中的前四誡就不能成為標準。
實用主義是以學生需要為中心，而不是課程為中心的教育理念。對實用主義來說，學生是有經驗及能經歷的。他與他的環境互動則會增加經驗，就會增加知識。學校是一給予學生生活經驗的地方，他遇到困難就會用到他的智力，他就會成長。老師不是知識的權威，只是與學生一起經歷的學習者。只是老師有較多的生活經驗，可以指引學生解決他們的需要。
課程則因學生需要而異，可因學生解決問題的需要而把傳統的課目編進去。鼓勵學生選擇可經歷的學習環境去經歷、學習。實地考察比讀書有利學習。學校也應教導學生如何應對社會的改變。對政治形態，則主張用民主方式作決定，學校是經歷民主的地方。能改良社會情況的決定就是好的決定[26]。
- 存在主義(Existentialism)
存在主義是二十世紀的產物，很難給它下定義，因為它是對傳統哲學的一種反應，也反抗當時把人性剝奪的社會。個人主義是存在主義的支柱，考慮的是個人的感覺而不是理性的判斷。只尋找個人的目的，不尋找宇宙的目的。代表人物有尼采(Nietzsche)和凱尓克高(Kierkegaard)。凱尓克高不滿意基督教的形式化，主張提高個人的重要性、和個人的選擇和委身。尼采則不認有 神，提高人的超然。因沒有 神，所以也沒有 神造的人性。完全毀害了聖經權威。
存在主義不太談論教育，更不欣賞傳統教育。“人的存在”是存在主義的中心。日常生活的活動是在尋找生命意義的過程。自我教育是一過程幫助學生發揮自己而成為一能自由選擇、自己負責的個體。存在主義的老師會認同每一學生的獨特性，是一幫學生認識自己的人。學生自己選擇課程內容，但並不表示學生不會選擇傳統課程。教學方法是開放的任何方法，只要學生能因此尋到自己[27]。
- 現代基督教教育理念的轉變
近代基督教教育（十七到二十世紀初）
近代的基督徒對教育的目的及對象有不同的意見，
大部分認為人人都應受教育，有人認為教育對基督徒的成長和成為好公民是必要的，有人卻認為只有要處理社會事務的領袖們才需受教育。有些支持基督教教育的人，認為要訓練人能傳教和宣教教育是必須的。
美國殖民主義時期，許多人認為宗教教育與世俗教育應合一，父母應是孩子基督教教育的主要負責人。美國以基督教立國，大環境仍是尊基督為主的。新國家成立後，政教分離政策對基督教教育有了很大的影響，政府開始發展公立學校系統，
稅收不能用在私立或教區學校，基督徒及教會必須用另外的途徑來教育他們孩子的信仰和宗教儀式。正在此時主日學在英國開始興起，最早的主日學內容有讀、寫、算數、聖經和教義。1785年美國第一個主日學開始，各個基督教宗派都紛紛開始建立主日學系統，主日學運動促使舉辦了許多全國及國際性的大會，建立統一的課程計劃、師資訓練指引，幫助基督徒老師有系統的教導孩子們聖經。主日學成為基督徒撫育他們孩子的媒介。也正因政府控制了學校的教育，主日學運動卻滿足了基督徒教育他們孩子的需要，也成了以後基督教教育的主要模式。
十九、二十世紀，除了主日學以外，更多了許多parachurch機構，和活動，如YMCA和暑期聖經學校。 基督教教育被分散在不同的機構進行，地方教會不再是唯一的教育場所。而孩子們週日在公立學校接受基礎教育，在主日學學習聖經。
此時公立學校被杜威及自由派宗教教育理念影響，也影響到教會的宗教教育的目的和內容。人們開始認為教育應重在個人、個人的發展、和對社會的貢獻，而覺得對 神的認識和祂話語的知識成為次要。有些基督徒仍認為 神的知識和祂話語是應站在主位， 於是基督徒之間有了不同的教育理念，這也影響了主日學和教會的增長[28]。
在十七世紀之前“傳統”希伯來／基督教教育理念已受到希臘理念地衝擊，無論是受教育的基督徒們或是教導神學的神學家都已把教育分基礎／學術教育和基督教教育為兩種不同、也不相關的教育，造成一個基督徒學術方面的學習與他基督生命的成長無關。此時再加上政教分離政策，使有心把這兩方面教育合而為一的基督徒父母，也難抗拒這種趨勢。政教分離政策促使學術教育與基督教教育完全分開，學習環境分為兩地，教育的目的、中心也有很大的分歧。教師和學習者各是不同的兩批人。學習內容也比以前世紀有更加明顯的分裂，學生也很自然把基督教的生命與他們的日常生活分開。
因實用主義注重實際的經驗，使基督徒也開始注意到宗教信仰與日常生活分開的缺點。於是教導聖經時，不忘教導如何應用在日常生活中。
使人認識教育是一生的過程，可隨時隨地學習，不一定只在學校才學習。在這方面現代的實用主義比偏希臘的傳統理念較近希伯來／基督教的理念[30]。
因為存在主義把人帶回來思想生、死、生命的意義，使人反省、認識自己的特殊點、和他作選擇時所需負的責任，這符合了基督、保羅及先知與的教導[31]， 但不同的是基督提升的人學是 神啓示的人學，而存在主義則把人提得過高到了 神的地位。
- 受傳統、現代哲學理念影響的二十世紀教育理論
在討論後現代理念之前，將先整理一些教育理論。這些教育運動雖可追源於傳統或現代哲理，但不是因這些哲理而產生，而是因為解決當時教育界發生的問題而產生。
- 進步主義（Progressivism）
進步主義是一在 十九世紀末、二十世紀初為反傳統教育而興起的教育理論。他們反傳統教育的1）獨裁老師、2）完全靠書本的教學法、3）用被動記憶資訊式的學習、4）教育與社會脫節、5）和用恐嚇及體罰紀律的教育系統。教育目的在使學生能適應社會的需求，在社會改變時能適應。這是一以學生為中心的教學理念，重視學習者自己的經驗、需要、及興趣，和學習者集體學習過程。教育內容是思想如何用科學方法和民主過程來解決社會問題。學生在合作學習中可自由選擇對自己的需要和興趣有關的內容。老師需以社會、民主和學生的進步為重，幫助學生們團體學習的過程。所以學習環境是整個世界，學習的經驗不是為了預備將來的生活，而就是在經歷生活本身[32]。
- 永恆主義(Perennialism)
永恆主義在三十年代興起，是對進步主義的反應。他們認為進步主義重視以學生為中心和學生適應環境，摧毀了美國的知識結構。他們強調理性、頭腦、及古典文學的重要。教育目標為把一套古典的主體傳給學生。教育內容為古典文學，用古典文學來薰陶影響學生的思想[33]。
- 本質主義(Essentialism)
本質主義是另一對進步主義的反應，也是在三十年代興起。他們的主要原則是：學校的第一目的是教導基本知識、學習需工夫和紀律、老師是教室裡的權威。它與永恆主義有很多相似之處，最大的不同是它比較不重永恆真理，而較重學生對環境的適應；較能接受實用主義的一些正面貢獻；對古典文學沒有永恆主義那麼重視[34]。
- 行為主義(Behaviorism)
行為主義的教育家主張教育家可用獎賞和懲罰的方法來改變人的行為和反應。教學目標可以很清楚的立定，老師技巧地用設計好的步驟、指標、和教學環境，可以使學生達到老師所要的教學目標。此理念最大的缺失是把人性看得太簡單，並且只注意行為的結果。基督教的
神創造的人是有自由和尊嚴的， 神不用操縱的方法仍能改變生命。但此主義卻大大影響了基督教教學方法，獎賞和懲罰也成了老師們常用的方法[35]。老師們靠人的方法來操縱學生的行為，而忽視了 神在他子民身上的聖靈的工作。
- 重建主義(Reconstructionism)
以基督教教育的理念來看，大部分這些近代教育理論對人性和人類社會的困境認識不足。行為理論認為人仍能進化，而進步理論則認為人性本善，自然會有進步。其缺點是對人罪性的低估，人沒有
神無論用什麼教育方法或環境，終究是不能解決問題[37]。這些理論也有把真理和價值相對化的缺點，也不能接受超自然現象的可能性。
近代北美基督教教會成長於進步主義和永恆主義之中，這些理念也影響了基督教教育家的教育理念。永恆主義強調理性和學問，在教會中也因次注重學術及理性，促使基督徒不知不覺地把注重理解聖經知識誤認為是改變生命的教育。教育成為是以傳遞及思考聖經知識為中心。
此時基督徒雖以 神的話語為重，卻從以道成肉身基督為中心的理念，偏向以瞭解聖經知識為中心的教育理念 。
進步主義注重學生能適應社會的需求，教會中原以
神為中心的教育理念，偏向以人及社會為重。正向方面是讓基督徒也認識 神所創造的人，不是沒有生命的機器。基督教教育也應重視學習者自己的經驗、需要、及興趣，和學習者與弟兄姐妹一起學習的過程。負向方面，因人的有限和不完全，不能完全信賴學習者能靠自己的能力和喜好而尋找到
神的心意。使基督徒偏重依靠自己努力，而遠離“唯有恩典”的救恩真理。
- 後現代主義（Postmodernism）
後現代主義是對現代主義的反應，是因反對現代主義認為可以用人的理性瞭解現實的理念而產生的。它的代表人物起於十九世紀末的尼采。後現代主義的解構運動（Deconstruction) 是在質疑所有傳統的假設，也就是對現代主義認為確定的、認定的、或是真理的都產生質疑。
一些後現代的代表人物，如德理達(Derrida)主張語言只能用來表達一些人的經驗或他以為的現實，但不能用來描述現實本身。因讀者或作者本身都有自己的經歷背景，在讀或寫文字時會用自己已有的成見來瞭解，不可能是完全的客觀。認為讀者完全無法找到文本的真實意思
。於是甚至把作者賦予文本的意義也解構了。他認為西方主流的哲學觀點很強硬地、壓抑式地把其他觀點都排除了。他認為人人都可表示自己不同的想法，不應被主流的觀點所控制。
另一後現代的代表是富科(Foucault)。他說西方社會一直以為有一客觀的知識庫存在，等待人們去發掘。但他拒絕這樣的想法。他說知識是被一些想用知識權力來控制別人的人所造出來的。所以語言被用來控制別人，而不是現實的本身。後來邊緣人物，如女性、少數人種、和同姓戀者，很喜歡用富科的“社會造成的知識”理論來改變社會的構造。
另後現代人物是利奧塔爾（Lyotard）。他認為元敘事(metanarratives)不是現實，只不過是一組系統的神話用來維持社會現狀。所謂元敘事就是那些對現實狀況宏大的哲學性理解，是用來解釋為什麼要維持現狀的社會關係。元敘事是用語言來敘述的，也是用來控制人的。於是他認為沒有宏大的元敘事，也就是無人能找到一大真理。宗教哲學是一種元敘事，於是就與俗世的元敘事一起被後現代否認了[38]。
從基督教的世界觀來看，不能同意後現代所否認絕對真理的存在。基督教相信有一獨一真神，是真理的本身，基督耶穌是道路、真理、生命。雖然人的有限和有不可避免的成見，不能完全正確地瞭解、認識、描述這位擁有絕對真理的 神，但卻不能否認祂的存在。後現代武斷地否認元敘事，是把人的智慧提到比
神的智慧還高的驕傲表現，也正是矛盾地承認有一元敘述[40]。
後現代主義對基督教教育有一些正面的影響。西方思想家在啓蒙運動後對人頭腦的能力太樂觀，影響了基督徒對聖經中超自然奇蹟的信心。現代主義信靠人本身智力的信念卻完全被後現代所懷疑。後現代主義矯正了西方文化對人類理性和科學方法太有信心的缺點。
第一，後現代使人們注意到聖經中的奇蹟不需要科學證明，也有可能成立[41]。第二，認識 神不只需要客觀的理性認知和智力，主觀的經歷增加了另一層對 神的認識。第三，在靈命的成長中靈性與知識是並進的，與 神親密的關係是必須的，不只是頭腦上的認識
神就足夠了。第四，現代的講求效率、強調實用的理念，也被後現代的重藝術、富創意的理念衝擊，藝術再次受到重視。經驗性的希伯來學習方法，如用圖畫、禮儀、符號，也再次被提醒是很重要的教學法。
另一點，現代主義太注重個人，以致富人和社會主流沒有注意到窮人或少數人種。後現代幫助基督徒注意到個人和社會對整個社會的責任[42]。第一，幫助窮人和愛每一個 神所創造的人是與聖經的教導相符合的。讓我們注意、注重年幼、弱小弟兄姐妹的意見或感情 。重他人的利益多過爭取自己的利益。第二，我們瞭解到西方的理念的過於強硬、有力，使我們開始重視其他的理念，如非洲裔美人、女性的理念開始受到重視。我們亞裔的理念也開始被注意到。第三，現代的基督教教育多為單一性、個人性地教導，後現代則使我們注意到多元化地教導和傳福音。第四，基督教常認為我們是唯一認識真理的信仰。後現代理念的衝擊，讓我們發覺雖然基督是唯一的道路，但其他信仰也有真理的元素。我們不可藐視，也不可用高壓的姿勢來把基督的真理傳給別人。第五，現代的個人主義使我們忽視群體的重要性，我們應回到基督要我們學習的樣式，謙卑地“各人看別人比自己強”與其他弟兄姐妹一起來彼此委身、
分享資源，並一起作教會中的決定。第六，教會原本重本地性的心態，也開始開放，看到 神愛世人的心意，教會是全球性的。我們不能只顧自己的需要，或只幫助自己教會的弟兄姐妹，也應成為世界公民，與全世界各地有需要的人，分享
神給我們的資源。
後現代主義也幫助我們注意到教育的政治性，我們用的語言、教條、或哲學常讓我們或我們的社團高人一等[43]。受教育多的人成為有權力的人。教會中聖經知識多、會教導的，常被認為靈命較深，被人尊敬，也常會自以為比聖經知識差的弟兄姐妹講話有分量。 後現代的衝擊讓基督徒對“誰願為大，先作僕人。”和“凡要承受神國的，若不像小孩子，斷不能進去。”等經文有更清楚地瞭解。
後現代另一很重要的貢獻是他們拒絕現代的兩端性(Dichotomized)或是劃分界限(Compartmentalized)的理念。他們懷疑那些過著現代“二分生活”的人。後現代的年輕人對現代父母“說一套而作另一套”的人格，產生很大的反感。後現代也對現代因分門別類（Categorized）而造成的劃分界限的生活很不滿意。這個理念的改變，也使基督徒注意到我們的教育方式已偏向希臘理念，把基礎教育與基督教教育分開、把教會生活與家庭或工作生活分開、把身教與言教分開、把與
神的關係與人與人、夫妻、父子等等的關係分開。而後現代提醒我們應回到希伯來的理念，全人都是以神為中心。希臘理念的分門別類可幫助我們理清一些思路，但人的人格、生活、行為、關係卻是息息相關、不可分開的，是完全地表現了一個人的本質（being)。基督教教育不僅要注意明確課程(explicit curriculum)，也要注意隱性課程(implicit
curriculum)，隱性課程更能表現一個老師真實的信念。課程內容不僅需與日常生活相關（relevant)，相關更需真實。真實是從瞭解、行出全部 神的話而來，神的話則不僅包括了整本聖經，也包括了基督本身(The
Word)。
後現代對兩端性的懷疑，也使教育家看到兩端性的不足。現代理念常用“不黑則白”“不是這，就是那”(either-or)極端化地來斷定一個決定或理論。也因此常造成鐘擺現象。後現代的反應讓我們看到事情有可能是“兩者皆可”(both-and)或有不全黑也不全白的可能。我們要謙卑地承認自己的不足，唯有靠聖靈的指引，我們才能更認識這位真理的本身。
尾語
本文大略陳述了歷史中所發生、演變的教育哲學理念，和過去基督教教育理念地轉變，加上一些反省。可見教育理念是一動態的現象。它的變動有著文化、政治、經濟、軍事的因素，也有其他各種人為的因素。我們不可不承認
聖靈仍是那一帶領基督教教育的手。我們不求能完全把握前面的教育方向，但求 主的憐憫，悅納我們願意跟隨祂的心意。
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